Hacia el nuevo Estado Intercultural Docente. Javier Nouel

Plenaria de actividad del Congreso Permanente de Medicinas Naturales y Terapias Complementarias realizadas en la Gobernación del Edo. Lara.

Dr. Javier Nouel. Docente investigador de la FEVP. Es miembro de distintas organizaciones relacionadas a la alimentación y salud natural. Es el responsable de comunicación y comunidad del Congreso Permanente de Medicina Natural y Terapias Complementarias.
Correo: congresomedicinanaturalivic@gmail.com 

Resumen. El autor plantea un concepto de estado intercultural desde la democracia participativa, que acepte la diversidad desde lo epistémico, superando la visión homogeneizante del estado docente decimonónico y el enfoque neoliberal contemporáneo. Para ello, realiza una revisión de los enfoques educativos y su relación con el Estado y los movimientos sociales presentes en el siglo XXI en América Latina y El Caribe, con especial énfasis en la República Bolivariana de Venezuela.

El complejo contexto del siglo XXI de la Educación en América Latina y el Caribe: entre polos confrontados

El siglo XXI significó para Latinoamérica y el Caribe, y en particular en Venezuela, un inicio de milenio complejo, signado por una rechazo importante de muchos países al modelo neoliberal impuesto con fuerza en las tres últimas décadas del siglo XX. Países como Venezuela, Ecuador, Bolivia, Nicaragua, Brasil, Argentina, Uruguay, entre otros, conformaron procesos políticos que cambiaron las orientaciones de los estados a modelos con un importante énfasis en la soberanía y en la integración no tutelada por la principal potencia del continente americano. Sin embargo, este proceso no es homogéneo, ni permanente, va sufriendo fluctuaciones, avances, retrocesos, cambios.

Sobre este tema, el ecuatoriano Alberto Acosta explica lo que ocurre en América Latina a partir de la llegada del siglo XXI, de la siguiente manera:

Lo sintetizaría en tres puntos. El primero es la resistencia al neoliberalismo. Todos estos países tienen en común el ser sociedades que sufrieron el ajuste neoliberal con mayor o menor intensidad y que supieron reaccionar frente a este proceso de empobrecimiento y de pérdida de soberanía. En un contexto como este destacaría un segundo punto clave: las luchas sociales. Estas representaron el resurgimiento de toda una serie de procesos de resistencia (como las luchas ancestrales de los movimientos indígenas) y de construcción de alternativas sistémicas que consiguieron llegar a un punto culminante justamente en la época en que surgieron estos gobiernos. Por lo tanto, estos gobiernos se deben en buena medida, y sobre todo en el caso de Ecuador y de Bolivia, a la movilización indígena y popular. Y, finalmente, un tercer punto importante es el hecho de que, en América Latina, existe desde hace tiempo una demanda creciente por una verdadera integración regional (Aguado y Benítez, 2016).

Entendiendo que los “sistemas educativos de la región nunca estuvieron estáticos” (Braslavsky y Cosse, 2006: 3), es decir, que se encuentra en constante cambio y transformación, y que estas transformaciones derivan en gran medida de tensiones entre “tiempos políticos, profesionales y burocráticos” (Ibídem, 2006: 17), se hace indispensable identificar cómo los lineamientos de los gobiernos de las regiones que provienen de transformaciones sociales y políticas complejas y multifactoriales, dejan una huella importante en la educación. En tal sentido, la doctrina del llamado estado docente del siglo XIX latinoamericano, que nos remite al planteamiento del Dr. Luis Beltrán Pietro Figueroa en Venezuela a mediados del siglo XX en Venezuela, es retomada con fuerza, contrarrestando el planteamiento del modelo privativo que se deriva del neoliberalismo.

Sin embargo, la doctrina del estado docente ha tenido importantes cambios, en la medida que se posiciona el concepto de democracia participativa como modelo que supera la representatividad como imagen de la democracia contemporánea. Esta nueva visión de la democracia, propone transferir el poder pretendidamente absoluto del viejo modelo de estado-nación, a las organizaciones sociales de diferente tipo y a las comunidades. En la educación comienza a tomar fuerza movimientos de educación alternativa y a reconocerse la existencia de saberes que se generan, transforman y desarrollan más allá de los muros de las academias, las cuales se presentan cosificadas, burocratizadas, sectarias, y manejadas por intereses cada vez menos comunes.

En el otro extremo, y con un poderoso discurso seductor, impulsado por sectores de poder económico mundial, encontramos el modelo neoliberal, con su visión privatizadora de la educación, la cual ha venido tomando fuerza en particular a partir de la década de los 70 del siglo pasado (Harvey, 2011: 15).

El Dr. Edgardo Lander plantea que el neoliberalismo “es un  excepcional  extracto,  purificado  y  por  ello  despojado  de  tensiones  y  contradicciones,  de  tendencias  y  opciones  civilizatorias que  tienen  una  larga  historia  en  la  sociedad  occidental” (2000: 12). En este sentido, el neoliberalismo se entiende no sólo como un polo de fuerza geopolítica, sino, como la continuación del modelo civilizatorio colonialista, con una gran “capacidad de constituirse en el sentido común de la sociedad moderna” (Ibídem). Esta es la dimensión cultural del modelo: su argumentación civilizatoria y su tesis del “fin de la historia” popularizado en la academia por Francis Fukuyama en la década de los 90. En tal sentido, y entendiendo la postura privatizadora de la educación del neoliberalismo, y observando en la actualidad los modelos educativos de países como Chile y Colombia, la educación deja de tener un papel social, para convertirse, nuevamente, en mera capacitación de mano de obra cualificada.

El sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos asegura que:

La pérdida de prioridad de la universidad pública en las políticas públicas del Estado fue, ante todo, el resultado de la pérdida general de prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad social) inducida por el modelo de desarrollo económico conocido como neoliberalismo o globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de la década de los 80. En la universidad pública esto significó, que las debilidades institucionales antes identificadas –que no eran pocas– en vez de servir para un amplio programa político pedagógico de reforma de la universidad pública, fueron declaradas insuperables y utilizadas para justificar la apertura generalizada del bien público universitario para la explotación comercial (2008: 42)

En el siguiente trabajo, proponemos mantener la visión del estado docente, para evitar la imposición del modelo neoliberal de educación privativa y excluyente, que exacerba las desigualdades, pero incorporando el tema de la participación ciudadana, desde la aceptación y validación por parte del estado de redes y comunidades de aprendizaje, de saberes populares, la autoformación y laeducación permanente, la diversidad cultural, el diálogo intercultural y crítico. Creemos que la fundación de la democracia participativa y protagónica da pie a que esto sea posible. Sin embargo, estos modelos emergentes no se posicionan espontáneamente; por un lado se necesita de un gran esfuerzo colectivo, para detener el impulso del modelo privativo excluyente que en la actualidad vuelve a tomar fuerza en el continente, y por el otro, hace falta construir un nuevo contrato social incluyente, diverso, pluriparadigmático y multimetódico, que supere el “cinturón de seguridad” del paradigma convencional, que genera mecanismos que evitan el surgimiento de paradigmas emergentes, según el análisis realizado por Thomas Kuhn en lo referente a las revoluciones científicas que surgen en la historia (Molina y González-Méndez, 2008: 21).

Posicionamiento epistémico necesario

Abordaremos la educación y la integración desde lo complejo (Morin, 2007: 85) y lo holístico (Barrera, 2004:53), por lo que haremos referencia a una mirada integral, que debe superar la fragmentación del pensamiento ortodoxo positivista desarrollado a partir del siglo XVI y que aún persiste, presentándose como una crisis paradigmática[1]. Entre tanto, este modelo positivista fragmenta las disciplinas y áreas del conocimiento desde la hiperespecialización que conlleva a lainteligencia ciega que nubla la interrelación de los diversos aspectos de la realidad (Morin, 2007: 30), imponiendo un solo método; en cambio, la mirada holística, como paradigma emergente, procura comprender los fenómenos desde una mirada amplia, integral e integrativa, superando lo disciplinar y multidisciplinar, buscando la “experiencia de verdad” transdiciplinaria (Martínez, 2013: 41) y acercándose a la posibilidad de abordar la realidad desde lo multi metódico, sin rechazar dogmáticamente el modelo positivista.

Para estudiar y comprender la educación, la cultura y la integración desde una mirada crítica y holística, se deben comprender e interrelacionar las dimensiones sociales, políticas, culturales, económicas y ambientales, desde lo que Martínez llama principios holográfico (Ibídem: 121), es decir, mirar desde diversos puntos de vista, abordándola con diferentes métodos que responden a diferentes paradigmas. Así mismo, se debe visualizar y hacer referencia a enfoques latinoamericanistas, considerando el lugar de enunciación o el correcto lugar hermenéutico en palabras de Dussel (1997: 25), evitando así la imposición de miradas exógenas hegemónicas que poco tienen que ver con las realidades locales y regionales (Martínez, 2013: 95).

Por otra parte, y no ajena de la educación como problemática latinoamericana y caribeña, se debe abordar la integración regional desde el paradigma socio crítico, y hacer referencia a la teoría de la dependencia, la cual expone las grandes desigualdades de los procesos de desarrollo global, y del papel subordinado de los llamados países del Tercer Mundo en el sistema económico mundial dominante. En tal sentido, se plantea la existencia de países subdesarrollantes que imponen, desde diversos mecanismos de extrema complejidad, condiciones para que existan países subdesarrollados (Feimann, 2011). Estas realidades tienen, por su puesto, su correlato en las políticas educativas.

Desde la visión dialéctica, podemos plantear la existencia de dos polos de la mirada sobre integración latinoamericana. El primer polo al que haremos referencia, es a la propuesta que surgen desde los países del norte, que en su esencia son políticas  que imponen una integración basada en las falsas premisas del libre mercado con un importante apoyo de los Estados Unidos y grandes empresas del gran capital, con su correlativo en la propuesta del Acuerdo para el Libre Comercio de las Américas (ALCA) y los posteriores tratados de libre comercio (TLC) (Suárez, 2007:453; Santos, 2007: 40). En lo educativo, esta corriente plantea a priori el sistema privado como el único  modelo eficiente y al servicio del mercado.

Como contraparte, se ha consolidado otro polo, que ha erigido propuestas integracionistas basadas en el respeto mutuo y la igualdad, representadas en organismos como la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR),  La Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC) y La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América - Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP). En lo educativo afianza su carácter público; la educación al servicio de la sociedad  y, con cada vez más énfasis, a la comunidad, lo que procura respetar las particularidades y diversidades de sociedades multiétnicas y pluriculturales[2].

Por supuesto que este último polo descrito no está exento de dificultades, contradicciones y desaciertos[3]; sin embargo, y superando las visiones prejuiciosas fundamentalistas, se deben reconocer como un polo de fuerza, que tienen visiones particulares de lo político, la integración y la educación.

Los actores políticos y sociales que pretenden consolidar una identidad común no tutelada, se inspiran en el pensamiento de personajes como Bolívar y Martí, desde una mirada propia, partiendo de modelos epistémicos originales, en contraposición de la mirada colonial impuesta desde otras latitudes. En tal sentido, Santos propone la existencia de nuevos modelos que nacen desde lo académico, pero sobre todo en el seno de los movimientos sociales, por lo que acuña el términoepistemologías del sur (2009).

Lo educativo, lo cultural y la integración

Es por ello que desde la mirada crítica y dialéctica, observamos dos modelos de integración latinoamericana con su correlato en lo educativo. El modelo de integración tutelada por los Estados Unidos nacida con la llamada Doctrina Moroe desde el siglo XIX, hoy transformada en ideología neoliberal, expuesta a mediados del siglo pasado fundamentalmente por el profesor universitario Milton Friedman (Harvey, 2011: 14), con su correlato del modelo educativo antidialógico (Freire, 2008: 149) fragmentario e hiper-especializado (Morin, 1999: 18) , desde la imposición cultural, la cual, evidentemente tiende a la privatización y mercantilización de la educación (Santos, 2008: 42; Díez, 2008: 289), haciendo un mayor énfasis en aspectos técnicos y en contenidos basados en las necesidades del mercado que en lo social y la convivencia (Díez, 2008:258).

En el otro polo, observamos el modelo de integración inspirado con personajes como Simón Bolívar (1783-1830), con su correlato en la educación liberadora desde Simón Rodríguez (1769-1854), José Carlos Mariátegui (1894-1930), Gabriela Mistral (1889-1957), Paulo Freire (1921-1997), Luis Bigott (1938-2016) entre otros, bajo la mirada contemporánea de la pedagogía crítica y la educación pública y de calidad, que hace mayor énfasis en aspectos sociales, en la convivencia, la inclusión y emancipación, por sobre las necesidades del mercado. 

A pesar de la existencia de estos dos polos, la realidad es mucho más compleja, por lo que se podría reconocer otras “tonalidades” en este panorama pintado en términos de blanco y negro; sin embargo, para nuestro análisis, el modelo dialéctico ayuda a dar un panorama general para la comprensión de la realidad socio cultural y en particular en el tema educativo  y la integración, ante un escenario de gran complejidad.

Si quisiéramos complejizar aún más el panorama, podemos citar, por ejemplo a António Nóvoa, quien considera que al menos surgen tres tendencias: el “regreso de formas de educación familiar” (2009: 184), la tendencia a la privatización, o la visión de la educación como “bien privado” (Ibídem: 185), y por último, el basado en las nuevas tecnologías (Ibídem). Estas tendencias tienden, de una u otra forma, a posicionarse en uno de los dos polos descritos anteriormente; todo depende de la corriente política a la que se acercan: a la visión de la educación dependiente y subordinada al mercado y a los intereses de las grandes transnacionales, o al reconocimiento de la educación desde su papel social, como derecho humano, para la inclusión social.

A continuación se presenta un esquema síntesis de lo expuesto en relación a una visión dialéctica del modelo epistémico positivista tendiente al neoliberalismo contrapuesto al que llamamos modelo holístico y crítico, arriba esbozados, con sus correlativos discursos en lo cultural y educativo, así como en la visión de integración regional y mundial.

En este trabajo planteamos que el modelo de educación privativo está basado en el paradigma positivista, que tiende a la fragmentación de la realidad, a la hiperespecialización y a imponer un solo método en la investigación y en el abordaje de los fenómenos estudiados. Este modelo está involucrado en una mirada de lo cultural que se basa en la imposición neo colonial, la dominación política y económica, siendo altamente autoritaria  y unidireccional, en tanto propone que hay unos portadores de cultura, quienes deben irradiar la misma hacia los demás. En sí, se trata de una visión que niega, aunque sea de manera vedada, la diversidad cultural, cognitiva y epistémica.

Esta visión de lo cultural está relacionada a su vez con una visión neocolonial, en tanto genera dependencia de las distintas sociedades a sectores económicos y políticos poderosos, produciendo relaciones de dominación, justificados y reproducidos en los contenidos y haceres del modelo educativo, tanto privado como público. Sin embargo, con el surgimiento del modelo neoliberal, la educación comienza a plantearse como una mercancía que supone que la empresa privada gestiona de forma más eficiente, la cual debe enfocarse en la capacitación técnica dirigida a satisfacer las demandas laborales de las grandes transnacionales.

Así mismo, el modelo de integración al que responden estos modelos es el del ALCA, los TLC, de carácter impositivo y económicamente excluyente.

El modelo educativo derivado de este polo es antidialógico (Freire, 2008: 149) , tecnocrático (Giroux, 2013: 15), responde a las necesidades del “mercado”, es decir, a las necesidades de las grandes corporaciones transnacionales, tendiendo a la privatización (la educación como mercancía y no como derecho), lo que Santos llama la “mercantilización de la universidad” (2008: 43), desvalorizando los saberes populares y las tradiciones locales, en aras de seguir los designios de la tradición eurocéntrica (García, 2013: 278)  y después del fin de la Segunda Guerra Mundial, estadounidense, presentándose como lo nuevo, lo contemporáneo, lo novedoso:

Desde luego, el desarrollo epistemológico desde Descartes hasta Marx ha sido de tipo eurocentrista, es decir, ha tenido, por una parte, una impronta que niega la subjetividad del sujeto de la enunciación en función de la epistemología de la neutralidad y la objetividad empírica del sujeto que produce conocimiento científico y, por otra, el arraigo de un universalismo de la tradición filosófica en que dicho conocimiento es eterno, impermeable al tiempo y al espacio. ¿Qué ha significado esto? En pocas palabras, ha implicado que las ciencias occidentales, y entre ellas las Ciencias de la Educación, han girado bajo el universal abstracto de Occidente, que ha impuesto lógicas verticales de poder, de orden entre los pueblos, borrando las diversidades, excluyendo a los otros y perpetuando el colonialismo e imperialismo (Ibídem).

En el otro polo, encontramos los paradigmas emergentes, que se presentan desde una mirada integral, el cual reconoce la diversidad y la transdiciplinariedad.

En lo cultural, el polo emergente se presenta desde la visión crítica, buscando el diálogo intercultural, respetando y valorando la diversidad, presentándose emancipadora.

Así mismo, estos modelos se muestran anticolonialistas, basados en la visión de la independencia y la soberanía.

En tal sentido, la visión de la integración exige que ésta no sea tutelada por grandes potencias externas, por lo que han surgido experiencias como la CELAC, la UNASUR, el ALBA, entre otras.

La educación pues, se presenta humanista, pública, liberadora, valoradora de los saberes populares (Fals-Borda, 1980), de la diversidad cultural y la participación ciudadana, reconociendo la existencia de diversas lógicas, diversos epistemes.

La participación como elemento transformador

Braslavsky y Cosse, plantean que en la educación de la región existen tensiones entre los tiempos políticos, burocráticos y profesionales (2006: 17). Estas tensiones se deben minimizar para consolidar un modelo educativo incluyente y de calidad. Los tiempos políticos pueden ser complejos, en tanto responden no sólo al plan de gobierno, sino a agendas electorales, las cuales genera condiciones que no siempre se ajustan a las realidades locales, a las profesionales y a las burocráticas.

Entre tanto, y comprendiendo el surgimiento de las propuestas políticas emergentes basadas en la participación, el tiempo político ha constituido una oportunidad de consolidar nuevas propuestas, basadas en la visión crítica, participativa, dialógica, integral e integrativa, desde las tradiciones latinoamericanas, populares y liberadoras, que se ha consolidado en los últimos años, con aciertos, desaciertos y dificultades. A pesar de los desaciertos, han logrado amalgamar fuerza, detener el avance del modelo privativo, y generar nuevas generaciones comprometidas con los modelos emancipatorios y soberanos, los cuales, con el supuesto “fin de la historia”, habían perdido fuerza en la década de los 90 del siglo pasado.

Cuestionamientos a la educación

Desde Simón Rodríguez en el siglo XIX, pasando por José Carlos Mariátegui a principios del siglo XX, y posteriormente la segunda mitad de ese mismo siglo con Paulo Freire, se consolidaron movimientos pedagógicos críticos y populares en América Latina y el Caribe, enmarcados en visiones liberadoras, así como en visiones basadas en el concepto de soberanía, el anticolonialismo, el aprender haciendo, etc. Todos estos autores planteaban fuertes cuestionamiento a los modelos educativos de cada época, pero siempre desde la mirada latinoamericanista y anticolonialista, por lo que consideramos se trata de una corriente de pensamiento histórico, que constituyen una tradición en el contexto del pensamiento crítico mundial.

Posteriormente, a partir de la década de los 70 del siglo pasado, surge una crítica profunda a la educación desde los países hegemónicos, centrada en la idea de que la formación es permanente y continua, por lo que una institución, altamente jerarquizada, burocratizada, homogeneizante, no puede monopolizarla. Así mismo, la crítica expone que la educación convencional está basada en contenidos, mientras que la educación debería centrarse en el “aprender a ser” (Novoa, 2009: 190).

El cuestionamiento del modelo educativo, que acá llamamos convencional, derivó en el planteamiento de la “descolarización de la sociedad” (Ibídem: 189). Aunque no generó un impacto directo a los modelos educativos institucionalizados en América Latina y el Caribe, si creemos generó debates interesantes, que llegaron a organismos como la UNESCO sobre el modelo educativo prusiano heredado del siglo XIX, y asomó ideas tan innovadoras como la creación de redes y comunidades de aprendizaje, que quizás para aquél momento eran difíciles de concretar.

Otro elemento importante que cuestiona el modelo convencional de la educación es el de la burocratización. Los modelos públicos tradicionales construyen verdaderos emporios burocráticos donde el docente de aula se convierte en un burócrata más en un sistema alienante, que requieren tiempo y esfuerzo para llevar sólo los procesos administrativos, desviando la atención de la educación (Doin, 2012). Esta escuela tiende a homogeneizar de manera acrítica “pragmática” y “realista” a los educandos (Díez, 2008:258), sin considerar la diversidad cultural, los sentires y elconvivir.

Podemos observar como el polo privatizador y el polo emergente coinciden en ciertos cuestionamientos al modelo educativo convencional.  Existen corrientes en ambos extremos que debaten, por ejemplo, con la burocratización de los sistemas púbicos de educación y su carácter homogeneizador. Así mismo, podemos reconocer corrientes en ambos polos que exigen una transformación dirigida a modelos educativos flexibles, dinámicos, adecuados a los nuevos tiempos vertiginosos.  Sin embargo, el trasfondo fundamental está, según observamos, en considerar la educación como un bien público o privado, para la sociedad y las comunidades, o para el mercado y las grandes transnacionales. 

El modelo neoliberal y la educación privativa

De la crítica a los modelos convencionales de educación, surge, en particular desde la década de los 80, un modelo privativo, enmarcado en el planteamiento del neoliberalismo que nace a mediados del siglo XX y que toma gran fuerzas en la década de los 70, 80 y 90. La visión neoliberal es sumamente reduccionista, quizás de allí venga su éxito en término de conquista de adeptos. Obviamente también depende del apoyo enorme de los grande emporios económicos, sus medios de comunicación, así como de sectores conservadores de la élites de poder que asumieron al final del siglo XX esta ideología con furiosa fuerza. En todo caso, el neoliberalismo plantea que todo lo público es ineficiente, siendo el modelo privado el más idóneo (Giroux, 2013: 17). Aunque este modelo avanzó desde distintas maneras en el continente, ha logrado penetrar en importantes sectores.

En el continente, quizás el modelo neoliberal en la educación sea más fuerte en Chile, vinculado a que se reconoce que la dictadura de Augusto Pinochet fue el primer experimento neoliberal del planeta (Harvey, 2007:14), del cual se heredó el actual sistema educativo. En tal sentido, muchos sectores plantean a Chile como uno de los sistemas más exitosos; sin embargo, no consideran las multitudinarias manifestaciones estudiantiles que han sido fuertemente reprimidas en los últimos años, donde millones de personas exigen una educación más incluyente, levantando las banderas de la educación gratuita y de calidad. Así mismo, el modelo chileno es, según aseguran muchos, uno de los mayores reproductores de desigualdades sociales del continente (García, 2013: 273).

Entonces: ¿qué criterios de calidad educativa tenemos y cuáles queremos y necesitamos?

Estas contradicciones, nos obligan a repensarnos y cuestionarnos cuáles son los criterios de calidad educativa que debemos construir. Así mismo, se trata de redefinir qué tipo de educación queremos. Es por ello que se hace necesario construir inclusive nuevos indicadores que superen los números de las propagandas oficiales de los gobiernos de la región, que poco nos dicen de los nuevos modelos emergentes, aunque si del aumento o disminución en la cobertura, financiamiento y el acceso. En tal sentido, se hace necesario revisar propuestas tan novedosas como  el Índice de Desempeño Educativo Incluyente de la organización Mexicanos Primero, que busca construir nuevas formas de valorar los sistemas educativos en la región, con un especial énfasis en la inclusión social(2010).

A pesar de esta tendencia neoliberal, parece un consenso general el que refiera a la educación como un espacio de construcción de igualdades y de inclusión, salvo para los sectores neoliberales fundamentalistas, quienes asumen una visión tecnocrática, en la que la escuela debe estar hecha para satisfacer la demanda del mercado laboral, es decir, de las grandes empresas transnacionales.

En Venezuela, el modelo neoliberal llegó con fuerza en el segundo mandato de Carlos Andrés Pérez (1989-1993) con nefastas consecuencias sociales, políticas y económicas. Para finales del milenio, se introduce en el extinto congreso un proyecto de privatización de la universidad púbica, que ponía en peligro el modelo de estado docente a nivel universitario impulsado por sectores social demócratas en el siglo XX, las cuales significaron un importante factor de desarrollo cultural y ascenso social de la ciudadanía. A finales de la década de los noventa, se posiciona con mayor fuerza la idea de que la educación privada es intrínsecamente de mejor calidad que la pública. Sin embargo, este posicionamiento no responde a investigaciones científicas, sino a una expansión de la ideología neoliberal, desde una visión reduccionista.

Sobre este tema, el Dr. Fernando Reimers de la Universidad de Harvard aseguró, luego de que se le preguntara sobre la confrontación entre lo público y privado, lo siguiente:

El progreso de la región es que se ha logrado que todos los niños entren en la primaria, y esto significa que se tienen las bases del sistema educativo y además público. Es muy importante decir esto, porque hay teorías que dicen que a lo mejor el problema es que el sistema es público y que si fuese privado sería mejor. A lo mejor, eso tenía sentido hace 60 años, cuando no existían dos sistemas, pero echar a la basura un sistema que ha costado siglos levantar es un error estratégico. Hay que mejorarlo (Pérez, 2000:3).

Retroceso de la “neoliberalización” del continente – Venezuela

Con la llegada del siglo XXI, se inician una serie de proyectos políticos en América Latina y el Caribe que toman el poder en distintas naciones del continente, lo que puso fin a al proyecto de Área de Libre Comercio para las Américas (ALCA), geopolítica impulsada por el gobierno de Estados Unidos, desde una óptica neoliberal. Para la IV Cumbre de las Américas, realizada en Argentina en el 2005, los presidentes Hugo Chávez-Venezuela-, Tabaré Vásquez-Uruguay-, Lula Da Silva-Brasil-, Néstor Kirchner –Argentina-, entre otros, hicieron un importante frente en contra del proyecto neoliberal, logrando el consenso para detenerlo. Ante la imposibilidad de imponer el proyecto estadounidense, surgieron los Tratados de Libre Comercio, de menor alcance, pero con la misma lógica.

Con la constituyente y la fundación de la democracia participativa y protagónica en Venezuela, comienza un proceso de organización social inédito en el país, lo cual también comienza a constituir un nuevo sentido común en lo referente a la educación. Por ejemplo, para el año 2012, se publica en gaceta oficial la resolución 058, que establece la constitución de consejos educativos populares, con la participación de docentes, estudiantes, trabajadores administrativos y obreros, así como de la comunidad. Esta resolución ha conseguido importantes resistencias de diversos sectores y se hace difícil valorar el impacto de la misma en la actualidad, por un lado, por la visión excesivamente propagandística del gobierno nacional, y por el otro, por la visión reaccionaria de los sectores opositores, que niegan todo avance o acierto del gobierno. Así mismo, en Venezuela y en gran parte de la región la investigación es poco valorada por los ejecutores de políticas públicas y no se cuenta con suficiente trabajo al respecto.

Hacia el nuevo estado docente

Comprendiendo las profundas implicaciones de la participación política como eje central de las nuevas democracias, así como de las realidades políticas, económicas, pedagógicas y culturales de los últimos tiempos, el estado docente ha estado transformándose, no sin enfrentar importantes resistencias por parte de actores fundamentales en las burocracias, los propios docentes, los partidos políticos, los sectores conservadores que apoyan al modelo neoliberal y otros sectores de la sociedad en general vinculados a la educación.

Sin embargo, en el marco del posicionamiento de la democracia participativa en el sentido común de la región, surge un tercer movimiento, un tanto tímido, pero con fortaleza epistémica y coherencia política: las escuelas alternativas[4].

En este sentido, el nuevo estado docente debe reconocer la existencia de diversos modelos educativos que superan la pretendida homogeneización del modelo público. De igual manera, debe permitir que a nivel universitario se logre la “multiversidad” que reconoce diversos modelos epistémicos, cognitivos, culturales y metódicos, superando el “cinturón de seguridad” de los paradigmas hegemónicos, según el análisis de Thomas Kuhn.

Para finalizar, se debe reconocer que en la medida que surgen visiones alternativas de integración en América Latina y el Caribe, que se contraponen al modelo neocolonialista, en la educación existe una interesante transformación: se está migrando del meta discurso conductista tradicional a undiscurso cognitivo-constructivista (Chacón, 2013: 18), lo que en términos de transformaciones paradigmáticas representan un salto sin precedentes muchas veces difícil de valorar en el calor de la cotidianidad, y que podría estar colocando a la región en el centro de los cambios planetarios, donde la visión tecnocrática neoliberal se trascienda por una visión integral, integrativa, crítica, amorosa[5], dialogante, participativa[6], desde el reconocimiento de lo pluriparadigmático esperanzador, de lo humano; en sí, se trata del surgimiento de un modelo que hemos venido llamando holístico y crítico. En este sentido, la participación ciudadana como proyecto político, está generando transformaciones que aún no podemos valorar en su justa dimensión sobre todo en lo que se refiere a lo educativo.    

Entre tanto, para poder superar las visiones confrontativas se trata de generar modelos cuya propuesta hegemónica, sea precisamente no ser hegemónica, es decir, ser verdaderamente plural, diversa, que permita, abiertamente modelos pluriparadigmáticos.

En tal sentido, el estado docente debe seguir su transformación para permitir y validar experiencias autogestionadas, redes de educación, saberes populares (Fals Borda, 1980), entre otros. Braslavsky y Cosse aseguran que

se trataría de pasar de la vieja concepción del Estado docente, propia del siglo XIX latinoamericano, a una nueva de sociedad educadora. Pero reconociendo que aquello sólo puede convertirse en realidad gracias a un activo papel de los Estados Nacionales, ahora concebidos como promotores que articulan concertaciones para definir políticas, informan y compensan solidariamente y que, al mismo tiempo que asumen esas tareas, se reorganizan a sí mismos para poder definir políticas y cumplirlas más eficaz y eficientemente (2006: 7)

En este sentido, la fundación de modelos de democracias participativas en la región, obliga a la transferencia del poder y las competencias del Estado a las comunidades organizadas y organizaciones sociales, desde el reconocimiento de la diversidad. La introducción del elemento transversal de la participación, da poder a la ciudadanía en la construcción de escuelas, de modelos alternativos de educación, que se basan en las particularidades, potencialidades ambientales y culturales desde lo local, y no bajo abstractos homogeneizantes de los estados-nación, herederos de los regímenes colonialistas eurocéntricos. Por otra parte, tampoco se puede imponer la lógica del mercado, es decir, de las grandes transnacionales, que tiende a exacerbar las desigualdades en el acceso de oportunidades, a privatizar y mercantilizar el derecho a la educación.

Si bien es cierto de que no somos iguales en términos culturales, y que uno de los elementos más preciados en la actualidad es precisamente la diversidad, lo que las democracias contemporáneas buscan es superar las groseras desigualdades socio económicas que convierten a la región latinoamericana y del Caribe en la más desigual del planeta. He allí el reto de la educación, superar las desigualdades, superando a su vez la homogeneización neocolonial.

REFERENCIAS

Aguado, Mateo y Benítez, Carlos (2016, mayo 18). Entrevista a Alberto Acosta. Redibujando alternativas al capitalismo [Artículo en línea]. En www.rebelion.org. Disponible: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=212394 [Consulta: 2016, mayo 18].

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Baudrillard, Jean y Morin, Edgar (2005). La violencia de este mundo. Caracas: Monte Ávila Editores.

Bauman, Zytgmun (2004). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de cultura económica de Buenos Aires.

Braslavsky, Cecilia; Cosse, Gustavo (2006). Las actuales reformas educativas en américa latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. En REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. [Revista en línea] 4.  Disponible:www.rinace.net/arts/vol4num2e/art1.htm [Consulta: 2016, mayo 16].

Capra, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona: Editorial Anagrama.

Castro-Gómez, Santiago (2000). El mundo ya no es ancho, pero sigue siendo ajeno. Fin de la modernidad y transformaciones de la “cultura” en tiempos de globalización. En Lander, Edgardo (Editor), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: Clacso.

Chacón, Humberto (2013). Educación y participación social y políticas públicas en Ecuador: Entre el capitalismo cognitivo y el socialismo del siglo XXI. En Luna, Milton (Editor), Participación ciudadana, políticas públicas y educación. En América Latina y Ecuador. Quito: Contrato Social por la Educación. Disponible: http://www.oei.es/PUBLICAS.pdf [Consulta: 2016, marzo 27]

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[1]  Para conocer nuestra interpretación del planteamiento de Tomas Kuhn referente a los cambios de paradigmas revisar a CAPRA, Fitjof: La trama de la vida, p. 27.

[2]  Con los procesos constituyentes de países como Venezuela, Bolivia y Ecuador, se han reconocido estas naciones como diversas cultural y étnicamente.

[3]  El continente latinoamericano pareció dar  un vuelco nuevamente hacia las políticas neoliberales representadas en la elección del presidente Macri en Argentina en el 2015, y el desplazamiento de la presidente del Partido de los Trabajadores Dilma Rousseff en el 2016 (aunque esta última no fuese por vía electoral); el vuelco neoliberal de Lenín Moreno en Ecuador, a pesar de llegar al poder apoyado por Correa; el golpe de Estado en Bolivia; entre otros eventos; lo que significa importantes cambios de 180 grados de las políticas de estos dos gigantes de América del Sur, y un evidente regreso al neoliberalismo.

[4]  El documental La Educación Prohibida de Germán Doin ha conformado un movimiento internacional a favor de las llamadas escuelas alternativas, que integran distintas corrientes pedagógicas. La producción ejecutiva del documental se realizó con el modelo novedoso definanciación en masa o crowdfunding. Así mismo, su publicación se realiza bajo el sistema Creative Common, por lo que tiene una visión distinta de los derechos de autor. En tal sentido, se puede descargar gratuitamente por internet y reproducirla sin el permiso expreso de los autores.  Para mayor información, revisar la páginas web del movimiento http://reevo.org/

[5]  Ver: Freire, Paulo (1993). Pedagogía de la esperanza.

[6]  Ver: Santos, Boaventura de Sousa (2008). La Universidad en el Siglo XXI. Buscar las propuestas sobre la ecología de saberes p. 94.